Objavljamo odlomek iz knjige Šola, kam greš?. Kritika šolskega sistema in predstavitev alternativ. Več o knjigi si lahko preberete na tej spletni povezavi, kjer jo lahko tudi naročite.
Nekateri zgodovinski viri torej nakazujejo, da sistem obveznega šolanja ni bil vzpostavljen za dobro ljudstva, ampak prvenstveno v korist namenom vladajočih. Možnost brezplačnega osnovnega izobraževanja, nesporno pomembno in vredno dobrino, je ljudstvo prejelo bolj kot stranski učinek. Po drugi strani veliko ljudi v našem prostoru goji prepričanje, da je cesarica Marija Terezija uvedla šolanje za vse iz čistih altruističnih nagibov do svojega ljudstva. Do tega, ali je šlo bolj za utrjevanje oblasti ali bolj za altruistične nagibe, ali za oboje hkrati, se nam za potrebe te knjige ni nujno opredeliti; poglavitno je to, da sistem za potrebe današnje družbe in posameznikov nesporno ni več ustrezen. Glede na to, kako so se ostala področja družbe v vmesnem času spremenila, je presenetljivo, kako so šole še vedno v mnogih elementih enake kot takrat, ko so jih zasnovali.
Zametek šolskega sistema, kjer učitelj predava učencem in nato preverja, koliko so si zapomnili ter jih ocenjuje, učni načrt predpiše država, učna snov je razdeljena na predmete, šolska ura pa traja 45 minut, je bil torej zasnovan v drugi polovici 18. stoletja v Prusiji. V naslednjem stoletju in pol so različni zakoni vedno bolj utrjevali in širili obveznost šolanja na vse skupine prebivalstva. Do začetka prve svetovne vojne so ga prevzele številne evropske države, pa tudi Amerika. Zato je ameriški šolski sistem zelo podoben našemu, s tem pa tudi njegovi problemi.
Nemški zakon o šoloobveznosti iz leta 1938 ni več priznaval nobene izjeme, vseboval je tudi kazenska določila za starše, ki se zakona ne bi držali. Tak zakon je izhajal iz političnega prepričanja, da bo splošna šoloobveznost zagotavljala vzgojo in izobraževanje nemške mladine v nacionalsocialističnem duhu.
Jaz sem pa dobila cvek v prvem razredu, ker nisem znala pionirske zaobljube. Pravzaprav je nisem hotela povedati, ker bi bilo treba reči ‘s Titom po poti naprej’ ali nekaj takega, jaz pa z mrtvakom nisem hotela nikamor iti. Bilo me ga je strah. Čisto res. Zaobljuba je zaobljuba, s tem ne gre norcev brit, to ve vsak otrok. -Marijana Železnikar
Udeležba v učnem procesu ni prostovoljna
Primeri izobraževanja, ko je odnos med učiteljem in učencem prostovoljen (učenec poišče učitelja, ker se želi izobraževati), so v vsej zgodovini pravzaprav redki, razen če govorimo o izobraževanju odraslih. Eden takšnih primerov so klasični grški filozofi. O Platonu lahko preberemo, da se je pri dvajsetih letih »pridružil Sokratu, pri katerem je ostal do njegove smrti.« Pozneje je poučeval tudi Platon:
»Javno je začel učiti leta 387 pr. Kr. na trgu, ki je imel gimnazij in park ter se je imenoval Akademija po junaku Akademu. Za trideset tisoč drahem je dobil tudi lasten vrt, v katerega se je pozneje umaknil z ožjim krogom učencev. Kmalu so se mu pridružili mnogi učenci. Platon za svoja predavanja in izobraževanje ni zahteval plačila. Izobraževanje pri njem ni potekalo v zelo strogi obliki, izmenjevali so se pouk in pogovori med skupnim pitjem (symposia), kar je bilo Platonu eden od temeljev vzgoje.« (Vidmar, stran 22-23)
Razen klasičnih filozofov ne zasledimo veliko primerov, ko bi se mladi ljudje lahko povsem prostovoljno odločali za izobraževanje. Dostop do znanja je bil večinoma plačljiv (z izjemo redkih primerov, kot je omenjeni Platon), torej možen samo za privilegirane sloje, za revnejše pa samo z velikim odrekanjem ali nekaj sreče. Še pred približno sto leti je bila družinska vzgoja povečini takšna, da so si življenjsko pot za svoje otroke zamislili starši – kakšen poklic bo opravljal, kje se bo šolal, s kom se bo poročil (spomnimo se številnih zgodb iz filmov in knjig). Kolikor si mladega posameznika ni lastila in podrejala družina, si ga je država ali Cerkev – odvisno od kraja in časa, a svobode posameznika vse do današnjega časa ni bilo veliko. V zgodovinskih virih, na primer že omenjenem Vidmarju, ki opisuje vzgojo in izobraževanje v antiki in srednjem veku, najdem več trditev, ki kažejo na to, da so bile oblike izobraževanja skozi čas od nekdaj podrejene interesu politike oziroma oblasti – bodisi cerkvene bodisi posvetne, vsakič tisti od njiju, ki je v danem času in kraju imela več moči.
»Družbenim in političnim razmeram je ustrezala tudi vzgoja, ki je bila predvsem vojaška ter je pomenila neposredno in posredno pripravo na vojaški poklic.«
»Pri vzgoji in šolanju mladega Spartanca je bilo vse podrejeno temu, da se iz njega naredi vojaka …«
»V 7. stoletju pr. Kr. je pravzaprav povsod po Grčiji prevladoval isti državljanski in vojaški ideal, ki je zahteval popolno predanost posameznika skupnosti, polis, čemur sta bila podrejena tudi vzgoja in izobraževanje.«
»Da bi se ohranila, da bi mogla širiti svoje ideje, legitimno poučevati, pa tudi, da bi bili obredi pravilno izvedeni, je Cerkev morala zahtevati vsaj minimum izobraženosti. Tako so že zgodaj, v 2. stoletju, začele nastajati tako imenovane katehumenske šole …«
»Z nastopom in širjenjem krščanstva ter večanjem njegovega vpliva se je pojavila nova potreba po vzgoji in izobraževanju, ki je temeljila na drugačnih izhodiščih kot dotedanja grško – rimska humanistična izobrazba.« …
V srednjem veku je bilo izobraževanje predvsem v organizaciji in izvedbi Cerkve, opisuje Vidmar. Nastale so samostanske šole, ki so sprva izobraževale samo bodoče menihe, pozneje pa tudi ’laične’ otroke. Za samostanskimi so nastale še stolne (škofijske) in župnijske šole. Kmečki otroci so bili še vedno vzgojeni pretežno doma, ali pa so nekaj najbolj osnovnega znanja pridobili v župnijski šoli. Šolanje v srednjeveških cerkvenih, pozneje v cesarskih in nato državnih šolah, je bilo vedno povezano s strogo disciplino; prav tako v antičnih oblikah izobraževanja, s katerim so si države vzgajale prebivalce, kakršne so potrebovale in želele imeti. Sama to vidim tako: kadar koli je neka inštitucija ponudila svojo uslugo poučevanja, si je v zameno vedno vzela skoraj neomejeno oblast nad osebno svobodo in integriteto posameznika. Davek se mi zdi prevelik. Ključnega pomena je, da se temeljito izprašamo, ali je to res potrebno – tudi še danes, ko šole in učitelji niti približno niso več edini posedovalci znanja?
Nekateri bistri otroci so najverjetneje tudi takrat hrepeneli po ’učenosti’, se zavedali njenega pomena in čutili hvaležnost zanjo, vzporedno s strahom in ponižnostjo, ki so jim ju vtepali s šibo. Vendarle pa so se več ali manj vsi, sklepam, znašli v šoli po volji staršev ali skrbnikov. Na svojo lastno željo niso mogli v šolo, če se ta ni zdela potrebna staršem ali pa ti niso imeli dovolj denarja, da bi jo lahko plačali.
Nato smo v Evropi in Ameriki dobili brezplačno, a obvezno javno šolstvo za vse. Iz citiranih virov razberem, da je bila v pruski zamisli šolstva v ospredju država in njen napredek, dobrobit posameznika pa povsem podrejena tem višjim ciljem. Tako je bilo pravzaprav ves čas zgodovine, na vseh področjih življenja v večini človeških družb. Posameznik ni veljal veliko; tako je bilo z razlogom – očitno potrebno za preživetje in uspeh družbe.
Proces poučevanja predvideva, da učitelj posreduje znanje, učenec pa ga sprejema. V pogojih, ko vsaj en od obeh akterjev v proces ni vstopil prostovoljno, neizogibno nastopijo različne motnje. Temu smo v veliki meri priča v današnjih šolah, ko učitelji konstantno tožijo, kako težko je motivirati učence, koliko časa porabijo za umirjanje razreda, pogosti pa so tudi pojavi nespoštljive komunikacije, različnih oblik nasilja in uničevanje šolskega inventarja. Posledica prisile je pogosto prisoten antagonizem med učiteljem in učenci. Prvi poskuša posredovati čim več znanja, drugi ga želijo čim manj. Učitelj se trudi vzdrževati proces poučevanja, učenci se ga trudijo prekinjati. Učenec je osredotočen na ocene, ne na znanje, saj so ocene tiste, ki mu prinašajo želeno nagrado – starši in učitelji so zadovoljni in ’ne težijo.’ Učenje iz lastnega zanimanja je nagrada samo po sebi, šolsko učenje pa lastnih interesov ne upošteva, zato je učence potrebno stalno motivirati z ocenami, nagradami in s kaznimi, kar ne prinaša notranjega zadovoljstva, niti kvalitetnega in trajnega znanja.
Vse do pred nekaj desetletji je bil ta problem za učitelje bistveno lažji kot danes, saj so se lahko posluževali nasilja in drugih oblik kaznovanja, praktično česar koli, kar so si izmislili, saj otroci niso imeli pravic in se nihče ni postavil zanje. Takšna brezpravna bitja so bile v zgodovini tudi ženske, dokler si niso z zagrizenim bojem izborile enakopravnosti. Za otroke takšen boj poteka sedaj. S svojim vedenjem nam dajejo vedeti, da so vse manj pripravljeni pristajati na manj kot enakopraven dialog. Ne pustijo si več ukazovati, ne priznavajo več formalnih avtoritet, če si te ne pridobijo njihovega zaupanja skozi ustrezen odnos. To ne napoveduje nikakršne katastrofe, čeprav se marsikomu zdi tako. Ko bomo kot družba premagali stare vzorce in ponotranjili odnos do otrok kot nam enakovrednih človeških bitij, se bodo sedanji problemi umirili in pomaknili se bomo na novo raven.
V ciljih našega sedanjega šolstva se močno poudarja dobrobit posameznika, njegove pravice in optimalni vsestranski razvoj (Bela knjiga 2011, Zakon o osnovni šoli). Kakovosten izobraževalni sistem mora pri izvajanju dejavnosti in pri odnosu do učencev upoštevati temeljne potrebe otrok, kot so potreba po varnosti, sprejetosti, sodelovanju in samospoštovanju (Bela knjiga). Danes so torej v ospredju potrebe in pravice otroka, s predpostavko, da bodo tako vzgojeni in izobraženi posamezniki tvorili zdravo in napredno družbo, medtem ko je šolski sistem ob svojem nastanku stremel k temu, da se dobrobit posameznika podredi višjim ciljem države (Gordon in Lawton, 2002). Glede na to, da so se vrednote in cilji šolskega sistema tako spremenili, je nenavadno, da so številne druge karakteristike šole še vedno enake kot v izvornem pruskem sistemu: šolanje je obvezno; učitelj je v nadrejenem položaju glede na učenca; pouk poteka pretežno frontalno in od zgoraj navzdol: učitelj predava učencem, ti sedijo v klopeh in informacije pasivno sprejemajo; učna snov je razdeljena na predmete; proces učenja neprestano prekinja zvonec; učenec si ne more izbrati učitelja ali tematike, o kateri bi se želel učiti. Motivacija za učenje pri velikem deležu učencev ne prihaja iz njih samih, saj si učne snovi niso sami izbrali, zato je velika verjetnost, da jih ne zanima.
Ugotovili smo torej, da je v preteklosti vladala zakonitost, da so interesi posameznika podrejeni interesom celotne družbe. Glede na to, na kakšne načine so se ljudje preživljali in ohranjali obstoj, je bilo to neizbežno. Razvoj pa nam je prinesel spremembe takšne vrste, da sta vrednost in pomen posameznika vse večja. Razvite družbe si prizadevajo ohranjati dostojanstvo in integriteto vsakega posameznika. V ta namen so nastale različne deklaracije in resolucije, kot sta na primer splošna deklaracija človekovih in Konvencija o otrokovih pravicah. Na različnih nivojih družbe se sicer prepletajo raznoliki interesi, veliko je sebičnosti in koristoljubja, a vendarle – kot celota se pomikamo v smeri priznavanja vrednosti, dostojanstva in pravic vsakega posameznika. Interesi katerekoli skupnosti, ožje ali širše (družine, šole, podjetja, države …) in interesi posameznika znotraj njih naj bi bili čim bolj v ravnovesju. Samo zdravi (v najširšem smislu), svobodni, vsestransko razviti in samouresničeni posamezniki lahko tvorijo zdravo sodobno družbo.
Tudi za namene družbene produkcije potrebujemo drugačne posameznike kot v preteklosti. Če so bili prej potrebni predvsem takšni posamezniki, ki so znali dobro izvrševati ukaze in opravljati rutinske, ponavljajoče delovne operacije, je zdaj drugače. Vse več dela, zlasti rutinskih operacij, prevzemajo roboti. Človeku preostajajo tista področja, kjer je potrebno reševati kompleksne probleme, kakršni se pojavljajo v kompleksnem sodobnem svetu; se ustvarjalno prilagajati vedno novim situacijam, hitrim spremembam in raznolikim izzivom. Iz tega sledi, da ne potrebujemo več šol, ki trenirajo mladi rod predvsem v sledenju navodilom; trening mora iti v smeri iskanja, presojanja in čim bolj ustvarjalne uporabe informacij, ne pa njihovega pomnjenja. Posvetiti se moramo razvoju miselnih sposobnosti, da bo tehnologija orodje v rokah človeka in ne obratno. Svoboda posameznika – v smislu možnosti izbiranja (ciljev), sprejemanja odločitev glede osebnih zadev, upravljanja svojega časa … – deluje v prid razvoja njegove kreativnosti, fleksibilnosti in ostalih vrlin, nujnih za spoprijemanje s sodobnimi izzivi, s tem pa tudi v prid celotne družbe. Svoboda posameznika tako ne ogroža več obstoja družbe, ampak ravno obratno.
S tega vidika potrebujemo temeljit razmislek o vseh atributih šole, ki so še vedno enaki kot ob uvedbi obveznega šolanja v Prusiji pred dvesto leti. Celotna knjiga v dveh delih je namenjena in posvečena takšnim razmislekom.
Poslušnost – veliki multiplikator zla
V šolskem sistemu je vse vnaprej določeno, kaj morajo učenci početi. Vse to določa učni načrt, urniki in razni pravilniki. O podrobnostih, ki niso določene, odločajo odrasli. Učenec nima nikakršne avtonomije. Izbira lahko samo med tem, ali bo dano pravilo ali navodilo upošteval ali ne, torej se lahko odloči samo med ubogati ali ne ubogati. V (ne)ubogljivosti se urijo devet let in več, saj tudi srednje šole in fakultete delujejo po podobnih principih kot osnovne.
Nekdanji dolgoletni ameriški učitelj John Holt (več o njem pozneje) je poslušnost opredelil kot »velikega multiplikatorja zla«. Z vidika posameznika slepo zaupanje avtoritetam povzroča izgubo sposobnosti lastnega razmišljanja, zaupanja samemu sebi in lastnim izbiram. Če so otroci dobro naučeni uboganja, so kot najstniki in pozneje v življenju poslušni vsakomur in čemurkoli, kar pač dojemajo kot avtoriteto, najsi je to delinkventna vrstniška skupina, nasilni partner, destruktivna politika ali pa izkoriščevalski delodajalec. V tem je, med drugim, problem ubogljivosti, ki ga bom naslovila še večkrat, tako v tem kot v drugem delu knjige. Z makro vidika slepo zaupanje lahko pelje v vojno. Pisatelj Remarque in teolog Bonhoeffer sta dva izmed mislecev, ki so podali tezo, da je pruski način šolanja, utemeljen na poslušnosti, omogočil izbruh in razmah dveh največjih spopadov v zgodovini – prve in druge svetovne vojne, saj tak način izobraževanja zatira samostojno razmišljanje. Ljudi nauči, da čakajo na ukaze nadrejenega, lastno presojo pa izklopijo. Njihova lastna morala in razum sta paralizirana. (Gatto, 2010)
Fenomen poslušnosti avtoritetam je vzbudil znanstveno radovednost že mnogih družboslovnih umov. Nadvse znamenit in splošno znan je na primer Milgramov eksperiment.
V začetku šestdesetih let prejšnjega stoletja je v Izraelu potekal sodni proces proti nacističnemu zločincu Eichmannu, odgovornemu za poboje Židov med drugo svetovno vojno. Obtoženec se je vztrajno zagovarjal s tem, da je zgolj izvrševal ukaze. Stanley Milgram, profesor psihologije na ameriški univerzi Yale, je sklenil z eksperimentom preveriti, ali res lahko povprečnega državljana pripravi do tega, da bo povzročal trpljenje nič krivemu sočloveku, če ga postavi v situacijo, ko mu bo avtoriteta dala jasen ukaz, naj izvrši okrutno dejanje v imenu nekega višjega cilja. S časopisnim oglasom je poiskal prostovoljce, ki bi za dobro plačilo sodelovali pri raziskavi spomina. Slednje je bila samo pretveza. Ob koncu eksperimenta so sodelujoči izvedeli, da profesor ni preučeval njihove sposobnosti pomnjenja, ampak ga je zanimalo nekaj povsem drugega. Milgram je svoje ugotovitve predstavil v knjigi Poslušnost avtoriteti, ki je od leta 2009 prevedena tudi v slovenščino.
Prostovoljci so bili v vlogi ’učitelja’ in so ’učencu’ (druga odrasla oseba, udeležena v eksperimentu) zastavljali vprašanja, ki naj bi preverjala učenčevo sposobnost pomnjenja. Učitelj in učenec sta sedela vsak v svoji kabini, ki sta bili zvočno povezani; v prostoru z učiteljem je bil ves čas tudi znanstvenik – vodja eksperimenta, ki je predstavljal avtoriteto. Učitelj je imel pred seboj napravo s 30 gumbi, namenjeno povzročanju bolečine z električnimi sunki kot kaznijo za učenca v primeru, če bo ta na vprašanje odgovoril napačno. Prvi gumb je sprožil električni sunek s komaj zaznavno jakostjo 15 voltov, vsak naslednji gumb pa za 15 voltov višjo. Zadnji gumb je bil namenjen, da pošlje v telo učenca električni sunek z jakostjo 450 voltov. Navodilo učitelju se je glasilo, da naj pri vsakem naslednjem napačnem odgovoru poveča jakost sunka za eno stopnjo, raziskujejo namreč vpliv kazni na sposobnost pomnjenja.
Osebe v vlogi učencev niso bile nič hudega sluteči prostovoljci, ampak sodelavci, poučeni o resničnem namenu raziskave. Na roke so imeli pritrjene elektrode, da bi poskusna oseba – učitelj verjela, da s pritiskom na gumb povzroča učencu boleče elektrošoke. Vendar jih v resnici niso dobivali. Učenci so, ko je v skladu z navodili nastopil čas za napačne odgovore, vklopili vnaprej posnete zvoke, ki so ponazarjali njihovo domnevno trpljenje. Ko so šoki dosegli jakost 150 voltov, učenec ni več želel sodelovati. Začel je stokati, da ga preveč boli in da bi rad prekinil poskus. Pri 180 voltih je že kričal, da bolečine ne zdrži več. Pri višjih napetostih je samo še ječal in tarnal, nad 330 volti pa se sploh ni več odzival. Učitelj je takrat dobil navodilo, da če se učenec ne odzove v nekaj sekundah, naj njegov molk razume kot napačen odgovor in nadaljuje. Vse to je bil vnaprej pripravljen scenarij, katerega del je bilo tudi obnašanje znanstvenika: ves čas poskusa je bil v isti sobi z učiteljem. Sedel je pri svoji mizi in urejal neke papirje, hkrati pa spremljal potek eksperimenta. Ko so nastopile težave, se je učitelj praviloma obrnil nanj in ga vprašal, ali poskusa ne bi morda končali, saj učenca boli in ne želi več sodelovati. Znanstvenik, ki je predstavljal avtoriteto, je prvič odvrnil samo: “Prosim, nadaljujte!” Na ponovni predlog učitelja, da bi prenehali, je odgovoril: “Eksperiment zahteva, da nadaljujete!” Ob tretji pritožbi je zatrdil: “Absolutno nujno je, da nadaljujete!” Ob četrti pa: “Morate nadaljevati, nimate nobene druge možnosti!” Če je po izrečenih vseh štirih navodilih, naj nadaljuje, učitelj še vztrajal, da ne želi več povzročati trpljenja učencu, so eksperiment končno ustavili. Takrat so učitelju pojasnili, da učenec v resnici ni dobival elektrošokov, ampak da je bil le igralec, odzivi preko zvočnika pa so bili vnaprej posneti.
Pred začetkom raziskave so Milgram in sodelavci predvidevali, da bo le peščica udeleženih želela nadaljevati tudi potem, ko bo učenec že kričal, da ne zdrži več. Dejanski rezultati pa so vse šokirali. Kar 26 prostovoljcev od skupno 40 se je povsem podredilo avtoriteti vodje eksperimenta v beli halji in učencu zadalo tudi najmočnejše, 450-voltne elektrošoke. Samo tretjina jih je nekje vmes odreklo sodelovanje.
Kasneje so eksperiment ponovili še več kot stokrat, v različnih okoljih in na različnih koncih sveta, a rezultati so bili povsod zelo podobni. Približno 60 odstotkov ljudi se je pripravljeno povsem podrediti avtoriteti in zadati tudi najmočnejše, smrtonosne elektrošoke. Ta odstotek se tudi v razmiku nekaj desetletij ni spremenil.
Kaj nas Milgramov eksperiment uči o poslušnosti v šolah? Videli smo, da izvor fenomena poslušnosti avtoritetam mnogi pripisujejo pruskemu načinu šolanja, ki so mu podvržene celotne populacije večjega dela sveta. Tudi če slepo sledenje avtoriteti v resnici ne izvira iz tega, ampak je preprosto del človekove vrojene narave, je najbrž edini možen sklep ta, da moramo v šolah spodbujati (ne pa zatirati) razmišljanje, sprejemanje odločitev, zanašanje na lastno presojo in dvom v avtoritete, ki zahtevajo slepo uboganje.
Dandanes govoriti o poslušnosti v šolah morda zveni nerealno, saj pogosto poslušamo in beremo o tem, da učitelji nimajo več avtoritete, da jim starši grozijo in jih izsiljujejo tudi s tožbami, mladina pa je nespoštljiva in brezbrižna. Po mojem mnenju to pomeni samo, da je temeljna paradigma sčasoma malo spremenila pojavno obliko, a zato ni nič manj razdiralna. Šolska kultura ostaja kultura pritiskov, le da se menjajo deležniki, ki izvajajo pritisk in vlivajo drugim strah. Če so prej bili ustrahovani otroci in starši, se zdaj ogrožene počutijo (tudi) učitelji. Vsekakor zahteva po ubogljivosti v šolah še vztraja, saj opažamo ponovno okrepljeno poseganje po kaznih in različnih manipulacijah, da bi učence pripravili do izvrševanja nalog in zahtev, ki jih postavljajo avtoritete, pri čemer interesov učencev niti malo ne upoštevajo.
Sistem temelji na umetni avtoriteti
Razlikovati moramo med naravno ali osebno in dogovorjeno ali umetno avtoriteto. Moč dogovorjene avtoritete izhaja iz njene vloge ne glede na to, kako dobro njen nosilec vlogo opravlja. Če učitelj pričakuje, da ga bo učenec upošteval že zato, ker je pač učitelj, gre za dogovorjeno ali umetno avtoriteto.
Moč naravne avtoritete izhaja iz lastnih kvalitet. Ko učenci radi sodelujejo z učiteljem in ga z zanimanjem poslušajo, ne da bi jim moral groziti s kaznijo, povzdigovati glas in podobno, gre za naravno avtoriteto. Otroci jo prepoznajo in ji samodejno sledijo. Dober učitelj pokaže otrokom, da ga iskreno zanimajo oni kot osebe, njihov razvoj in napredek. Pri poučevanju izkazuje raznolika znanja, zanimiv in razgiban pristop, domišljijo, inteligenco, humor in energijo. Otroci ga sprejmejo kot naravno avtoriteto in ga spoštujejo, medtem ko pri dogovorjenih avtoritetah vedno iščejo mejo njihove moči ter razloge, zakaj te avtoritete sploh imajo moč. Dokler je avtoriteta naravna, iskrena in avtentična, je učitelj ne more izgubiti.
Ves čas smo podpirali avtoriteto, ki je vezana na vlogo učitelja. Na primer, učitelje kličemo po priimku ali nazivu. Avstrijski učitelji, s katerimi sem govoril, so prepričani, da bi izgubili svojo avtoriteto, če bi otrokom dovolili, da jih kličejo po imenu. Resnica je ravno nasprotna. Skandinavski otroci učitelje kličejo po imenu že 40 let, poleg tega jih tikajo in ne vikajo, pa zato učitelji tam nimajo nič manjše avtoritete, le drugačna je.
Otroci si kot človeška bitja pri učiteljih zaslužijo spoštovanje. Hudo je, ker zelo malo učiteljev otrokom želi izraziti svoje spoštovanje. Zraven pa zahtevajo, da so otroci spoštljivi do njih. Brez kančka dvoma lahko zatrdim, da kaj takega ni mogoče. Razen če razumete spoštovanje kot strah. Ko se srečujem z ravnatelji in učitelji moje starosti, mi rečejo, ampak Jesper, ko smo mi hodili v šolo, smo spoštovali učitelje. Nismo! Bali smo se jih. Učitelji se morajo zdaj naučiti, kako spoštovati otroke, da bi si zaslužili njihovo spoštovanje.
-Jesper Juul, Šolski sistem iz časov Marije Terezije, Primorske novice, september 2011
Namesto da zatiramo to sposobnost preverjanja avtoritet in družbenih odnosov, ki jo otroci tako jasno izražajo, bi se je morali veseliti in jo spodbujati. Smiselno je otrokom dovoliti in jih celo opogumljati k temu, da dvomijo v vsako oblast, ki jih prisiljuje, da se ji brez ugovora podredijo. Zakaj? Zato, ker bi moral biti naš cilj, da se naučijo samostojno razmišljati, ne pa slepo slediti avtoritetam. Med drugim nas o tem uči tudi Milgramov eksperiment.
Učitelj se je prisiljen sklicevati na avtoriteto šele, ko učenec noče sodelovati, kar se zgodi samo, če je njun odnos – tako kot celoten proces šolanja – prisilen. V prostovoljnem odnosu se učitelju ni potrebno sklicevati na avtoriteto. Učenec se želi učiti od učitelja. To ne pomeni, da ta učitelj nima avtoritete, ampak ravno nasprotno – ima naravno avtoriteto, ki jo učenec prepoznava in ki je učitelj ne more izgubiti.
Osebna avtoriteta »je najustreznejši nadomestek tradicionalne avtoritete na podlagi družbene vloge, ki je bila utemeljena od zunaj, s poklicem in funkcijo posameznika. Osebna avtoriteta pa temelji na poznavanju samega sebe, na samospoštovanju, samozaupanju in samozavesti, pa tudi na naši sposobnosti spoštovati svoje vrednote in osebne meje, ne da bi se pri tem kakor koli vdajali skušnjavi in se prevzeli. Nenazadnje gre tudi za našo zmožnost, da soljudi jemljemo resno in k njim pristopamo z empatijo in spoštovanjem. Ne, ni lahko! Vsekakor se je lažje sklicevati na vlogo učitelja ali učiteljice kot pa prepričati s svojo osebnostjo.« (Juul: Vodja krdela, stran 24)
Strukturo učiteljeve avtoritete, ki jo predpostavlja sedanji model poučevanja, Robi Kroflič (redni profesor za področji obče pedagogike in teorije vzgoje na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani) imenuje ’srednjeveški koncept apostolske avtoritete.’ Zanjo je značilna moč, ki izhaja iz učiteljeve pozicije in zunanjih atributov moči, kot sta denimo kateder in redovalnica. Ta koncept je danes neuporaben. Ker se sistem pretvarja, kot da ta avtoriteta še vedno deluje, imamo splošen kaos. Model je lahko deloval, dokler ga je vzdrževala na eni strani država s pripisovanjem ustreznega statusa učiteljskemu poklicu in na drugi strani starši, ki so s svojo vzgojo že v predšolski dobi postavili temelje otrokove poslušnosti in vodljivosti. Danes je družbeni status učiteljev drugačen, prav tako vzgoja otrok. Apostolski model avtoritete tako ni več mogoč niti upravičen, zaradi drugačnih temeljnih ciljev izobraževanja in spremenjenih družbenih razmer. Učitelj ni več ekskluzivni posredovalec edine resnice. Smo v situaciji, ko je stara vloga učitelja odveč, nova pa še ni opredeljena. Krofličev sklep je, da je danes temeljni problem avtoritete v šolah prepočasno prilagajanje šolske pedagogike kulturno civilizacijskim spremembam, ki zahtevajo nove oblike avtoritet, da bi le te lahko delovale.
Stanko Gogala, slovenski pedagoški teoretik iz prve polovice 20. stoletja, se je opiral na pojem pedagoškega erosa, ki omogoča prijaznejše vzpostavljanje avtoritete. Z njegovo pomočjo se vzpostavi zaupanje in izmenjava pozitivnih čustev med učiteljem in učencem, s tem pa tudi med učencem in učno snovjo. Vzgoja je najbolj uspešna takrat, ko otroku omogočimo pristno doživetje oziroma ko se med njim in vzgojiteljem izmenjajo pozitivna čustva. To pa je mogoče samo, ko učitelj premore dovolj bogato, razgledano, močno osebnost. Gogala je menil, da je en od ciljev izobraževanja učiteljev tudi ta, da ustvarja takšne osebnosti. Te bodo ustvarjale in ohranjale močne razredne skupine ter predstavljale učencem vzor. Pravo vzgojo preko pristnega odnosa in ne zgolj dresiranje in discipliniranje je zagovarjal že sredi tridesetih let 20. stoletja, kar je vzbudilo polemike. Že takrat je opazil, da mladi zahtevajo utemeljena pravila in se ne pustijo več voditi na način ’ker jaz tako pravim.’
…
Učenje se dogaja vsepovsod, v šolah ga je še najmanj: učenje kot neločljivi del življenja
Veliko ljudi še vedno ob besedi učenje pomisli na podobo zvezkov in knjig, morda šolske table; kar tam piše, si poskušaš zapomniti in čim bolj točno ponoviti – to naj bi bilo učenje. Možno pa je tudi povsem drugačno pojmovanje učenja:
Učenje je naravno človeško vedenje in neločljivi del življenja. Človek se uči, če je aktiven in radoveden, kakor so otroci. Učimo se iz življenja, iz vsakdanjih aktivnosti, iz okolja, iz ponavljanja že znanih stvari ter z odkrivanjem novih. Življenje in vse, kar se v življenju zgodi, je priložnost za učenje, torej je življenje edini potreben predpogoj za učenje. Veliko stvari se učimo tako, da to počnemo. Dlje kot nekaj počnemo, boljši bomo v tem. Tudi če nekdo nekaj počne zelo dobro, se preko delovanja še vedno uči. Ta proces se nikoli ne konča. Učimo se tako dolgo, dokler delujemo, oziroma dokler smo živi. – Na ta način učenje razumejo na primer tisti, ki izvajajo ali podpirajo šolanje na domu in unschooling (več o teh oblikah izobraževanja pozneje).
V šoli je učenje umaknjeno za zidove, oddaljeno od aktivnega življenja. Ločeno je od radovednosti, zato ni več naravno delovanje. Spremenjeno je v prazno delovanje, ki ga učenci izvajajo pod pritiskom podkupovanja s pohvalami in dobrimi ocenami ter groženj z opomini in slabimi ocenami.
Izobraževanje je širši pojem od šolanja, saj ni omejeno zgolj na šolski prostor, temveč se lahko odvija v mnogih različnih okoljih. Šolanje je praviloma omejeno na določen prostor – učilnico in šolo, prav tako je omejeno vsebinsko in časovno. To pomeni, da se po določeni časovni shemi poučuje vnaprej določena vsebina, preko katere naj bi posameznik dosegel točno določene učne cilje. Medtem, ko se šolamo omejeno število let, pa se izobražujemo večji del svojega življenja. Ocenjujejo, da povprečen posameznik pridobi 70 odstotkov vsega svojega znanja izven formalnih oblik izobraževanja. Spomnim se, da sem to zasledila kot podatek, dobljen v resnih raziskavah, žal pa vira ne najdem več. Pogovor s posamezniki navadno pokaže, da jih veliko ocenjuje to razmerje podobno ali še višje v prid neformalno pridobljenemu znanju.
Učenje v tradicionalnih kulturah
Razlika med šolanjem in resničnim učenjem (izobraževanjem) je dobro vidna na primeru tradicionalnih kultur, na katere je zahodni svet razširil inštitucijo šolanja otrok v imenu enakih možnosti, napredka in blagostanja. Koristi institucionalnega šolanja v takšnih kulturah so vprašljive. Tej tematiki se je izčrpno posvetila Carol Black, pisateljica in ustvarjalka filmov, režiserka dokumentarnega filma Schooling the World (»Šolanje sveta«). Študirala je literaturo in pedagogiko, zdaj pa se že 25 let predano ukvarja z unschoolingom in gibanji alternativne pedagogike – kot mama, aktivistka in učiteljica pisanja ter ustvarjanja filmov. Ima dve odrasli hčeri, ki nista nikoli pisali nobenega standardiziranega testa. Več Carolinih esejev lahko preberete na spletni strani carolblack.org ali na spletni strani filma – schoolingtheworld.org, kjer je objavljen tudi članek, ki ga tu povzemam:
Sodobni izobraževalci, ki delajo v tradicionalnih kulturah, pogosto poskušajo omiliti problem kulturne erozije tako, da vključijo v pouk več tradicionalne kulture – pesmi, plese, zgodbe, verski pouk, obiski starih staršev v učilnici in podobno. Vendar se je treba zavedati, da ima vsebina sporočila manj teže kot način, kako ga posredujemo. Pozabljamo, da je šola sama kulturni konstrukt, ki tradicionalno življenje spreminja v temeljih, med drugim na naslednje načine:
– Otroke loči od narave
– Otroke loči od družine in skupnosti
– Vpeljuje sedeči način življenja
– Znanje fragmentira na »predmete«
– Poudarek daje učenju iz besedil, namesto učenja iz izkušenj
– Poudarek je na tekmovanju in rangiranju, kar neizbežno vodi do tega, da so nekateri otroci označeni kot ’neuspešni’.
Vse našteto so značilnosti institucionalnega šolanja, ne pa značilnosti resničnega učenja oziroma izobraževanja. Dobro bi bilo, če bi ljudje začutili, da je temeljne veščine kot so pismenost in uporabna matematika mogoče pridobiti brez radikalnih sprememb v strukturi življenja skupnosti, kakršne prinese s seboj institucionalizacija otrok. Na primer v ZDA so se otroci sprva učili doma, sami ali v majhnih skupinah, ob tem pa bili še naprej aktivno udeleženi v življenju na kmetiji. V oddaljenih področjih Afganistana pa se učitelji nastanijo v jurtah kirgiških nomadov in učijo otroke brez posegov v tradicionalno kulturo in način preživljanja, kar bi se zgodilo, če bi otroci morali hoditi v šolo.
V pokrajini Ladakh, kjer so zime dolge, čudovita poletja pa kratka, pouk poteka večinoma med poletjem, ker bi bilo predrago ogrevati šole. To pomeni, da otroci pogosto ne morejo sodelovati v tradicionalnih kmečkih opravilih kot so sejanje, žetev, namakanje, gradnja, pašnja živali, zaradi česar so prikrajšani za lokalna znanja iz kmetovanja in trajnostnega gospodarjenja. Večina ladaških domov je velikih in svetlih, tako da bi bilo povsem mogoče urediti, da bi učitelji ali menihi poučevali skupine otrok na domovih preko zime, poleti pa bi bili otroci udeleženi pri vseh domačih opravilih. Ob taki ureditvi družine ne bi imele na razpolago edine možnosti »vse ali nič« – ali pošljejo otroke v šolo ali ostanejo popolnoma ’zaostali’ v pogledu sodobnih veščin. Gospodarstvo se spreminja, delovnih mest je vse manj, zato je vse bolj pomembno, da se otroci naučijo tradicionalnih veščin, potrebnih za samooskrbno življenje na deželi.
Za učenje v mnogih – ne vseh – tradicionalnih skupnostih so značilni ti vidiki:
– Otroci in mladina so vključeni v aktivnosti odraslih, namesto da so ločeni po starostnih skupinah.
– Otroci se družijo v starostno mešanih skupinah, zato se mlajši lahko učijo od starejših.
– Otroci preživijo večino budnega časa v naravi, namesto zaprti med štiri stene skoraj ves dan.
– Meja med delom in igro je zabrisana.
– Dovoljeno je telesno gibanje in preizkušanje novih znanj, namesto zahteve po sedenju kot predpogoju za učenje.
– Dovoljen je čas za svobodo, preizkušanje, izbiranje, igro.
– Učenje poteka preko globljih osebnih odnosov, mentorstva, vajeništva, namesto učenja od učiteljev, s katerimi si učenci niso osebno blizu.
– Nadzor nad časom, obliko in vsebino učenja je prepuščen otroku samemu ali pa odrasli osebi, ki otroka pozna, namesto da nadzor pripade distanciranim ’strokovnjakom’ in enotnim standardom, ki naj bi ustrezali vsem.
– Omogoča obširnejše transformativne izkušnje, kjer lahko mladi samostojno izbirajo, da odkrijejo svoje unikatne talente, namesto na vsakem koraku nadzorovanih sekvenc, ki diktirajo tako proces kot rezultat učenja.
Te strategije delujejo za učenje prepoznavanja zdravilnih rastlin v deževnem pragozdu; za učenje predvidevanja premikov divjega karibuja in odzivanja nanj; za učenje gradnje trdne hiše z opekami iz blata; pa tudi za učenje dizajniranja računalniške aplikacije ali izvedbe biološke študije, ali pisanja elegantnega in prepričljivega eseja. (konec povzetka)
Besedilo je pritegnilo mojo pozornost, ker sem zapisano v alinejah prepoznala kot to, kar otroci potrebujejo za zdrav in skladen razvoj; kot protiutež temu, kar šolski sistem počne sedaj in vodi v vse večje izkrivljanje družbe, bolezni, neuspehe in nezadovoljstvo.
Tu se običajno kdo obregne, češ, če nam je tako všeč življenje tradicionalnih kultur, naj pa gremo kar živet v pragozd, brez vseh pridobitev moderne civilizacije. Menim, da ni potrebe po ’vse ali nič’, niti ne gre za idealizacijo nečesa oddaljenega in eksotičnega; pač pa gre preprosto za to, da je moderna civilizacija ob vsem vratolomnem napredku marsikaj tudi izgubila, kar stare kulture še imajo, nimajo pa tega, kar imamo mi. Morda je zdaj čas, da si ob vseh prednostih napredka povrnemo tudi nekaj stare modrosti in oboje združimo v optimalno kombinacijo. Kakorkoli, v vseh vrstah alternativne pedagogike so dejansko prisotni zgoraj našteti elementi v različnih kombinacijah.
Če bi hotel spremeniti kulturo v času ene same generacije, kako bi to naredil? Spremenil bi način izobraževanja otrok.
(misel na spletni strani filma Schooling the World)
Pravo učenje je celovita izkušnja uma, telesa in jaza v odnosu do sveta
Laura Grace Weldon, mama štirih odraščajočih otrok, ki se šolajo na domu, je napisala knjigo Free Range Learning: How Homeschooling Changes Everything (»Učenje brez ograj: Kako šolanje na domu spremeni vse«). Kako šola izmaliči naravni proces učenja, Laura nazorno ilustrira z analogijo o pomaranči:
Vzameš pomarančo in začutiš njeno teksturo in težo v roki; vdihneš vonj, ki ga oddaja bleščeče obarvana lupina. Če si lačen, jo olupiš in narežeš na rezine, da okusiš kos za kosom. Sveža pomaranča vsebuje rastlinske hranilne snovi, vlaknine, minerale in vitamine, ki koristijo zdravju, in je odličnega okusa. Mogoče je kupiti posamezne hranilne sestavine pomaranče: vitamin C, vitamin A, flavonoide, vitamine B-kompleksa, vlaknine, kalij in kalcij v obliki tablet. Vendar je nadomestiti pomarančo s prehranskimi dodatki neverjetno drago v primerjavi s ceno uživanja sadeža, izolirane sestavine v telesu pa ne delujejo tako učinkovito kot celoten sadež. Poleg tega smo prikrajšani za izkušnjo ugriza v slastno sočno pomarančo.
Prispodoba nam kaže, kako močno se konvencionalno strukturirano izobraževanje loči od vsega, kar ima za učenca smisel in pomen. Učenje razbije v tisoče merljivih ciljev. Ima zelo malo povezave z otrokovim stremenjem k temu, da bi obvladal določeno veščino, ali da bi sledil področju zanimanja; pravzaprav so te želje pogosto nezdružljive z zahtevami ustanov. Šola ni načrtovana za otroka kot celoto, temveč meri na eno polovico možganov. Znanje odmerja v vnaprej določenih dozah in vedno znova vrednoti. Sistem ne razume ali ne priznava naravnega učenja – učenja, ki ga poganja otrokova lastna vedoželjnost; naravno učenje je, kot da bi jedli cele sadeže, šolsko učenje pa, kot da namesto tega jemljemo prehranska dopolnila. Večina ljudi verjame, čeprav z mešanimi občutki, da je šolanje potrebno za učenje, vendar je že skrajni čas, da si priznamo: šolanje je ovira resničnemu učenju.
Čeprav mislimo, da učenje izvira iz poučevanja, nam otroci, ko se vmešavamo v naravno učenje, s trmo ali z nezanimanjem pokažejo, da učenje nima in ne sme imeti ničesar opraviti s prisilo. Otroci pogosto ignorirajo tisto, česar se niso pripravljeni učiti, in se k istemu vrnejo pozneje, ko to razumejo z lahkoto in veseljem.
Šolanje nepreklicno spremeni naravni proces učenja prav vsakega otroka.
…
Šole niso narejene za učenje
Will Richardson je popularen pedagog, pisec, govorec in svetovalec na področju šolstva. V nastopu na TEDxWestVancouverED, katerega posnetek lahko najdemo na kanalu Youtube, je razkril opažanja, kako se praksa v šolah razlikuje od tega, kar (praktično vsi – intuitivno) vemo o učenju. Naslov posnetka je The Surprising Truth About Learning in Schools (»Presenetljiva resnica o učenju v šolah«). V nadaljevanju povzemam njegov govor.
V zadnjih desetih letih je potoval po svetu, obiskal številne šole in se pogovarjal z mnogimi učenci, učitelji, starši in politiki. Okrog 50.000 ljudem na različnih delavnicah, predstavitvah, konferencah in v pogovorih iz oči v oči je zastavil vprašanje: »Kako se otroci po vašem mnenju najbolje in najgloblje učijo? Kakšni pogoji morajo biti izpolnjeni, da bi se otroci učili, si zapomnili naučeno in pozneje gradili na tem?« Praviloma mu ljudje naštevajo te in podobne dejavnike:
– zanimanje, strast
– izziv
– povezava učenja z resničnim življenjem – učenje za določen namen
– družba ljudi, ki se enako predano učijo na istem področju
– odsotnost časovnega pritiska
Spisek pogojev, ki jih ljudje nikoli ne navajajo kot dobre za učenje, pa je tak:
– sedenje v klopeh, poravnanih v vrsto,
– časovni bloki po 45 minut,
– enoten učni načrt za vse,
– ločevanje znanj po področjih (šolskih predmetih),
– součenci enake starosti,
– nepoznavanje uporabnosti v resničnem svetu,
– učiteljev nadzor,
– odgovarjanje na vprašanja, ki si jih nisi zastavil sam,
– standardizirano ocenjevanje,
– poudarek na ocenah,
– korenčki in palice (kazni in nagrade),
– odsotnost možnosti izbiranja ciljev in dejavnosti,
– podajanje znanja od zgoraj navzdol.
Richardsonu se zdi neverjetno, da v skoraj vsaki šoli, ki jo obišče, v skoraj vsaki učilnici, v katero vstopi, vladajo prav ti pogoji, navedeni v drugem spisku. Te pogoje ustvarimo za otroke, od katerih pričakujemo, da se bodo učili. Meni, da je to neskladje med tem, kar verjamemo, in tem, kar prakticiramo, in to neskladje ga je pripeljalo do presenetljive, neprijetne resnice o šolah in o učenju: da šole niso narejene za učenje.
Tega ne verjame samo zato, ker je govoril z vsemi temi ljudmi in obiskal toliko šol, ampak je isto opazoval tudi pri šolanju svojih dveh otrok. Ima hčer, ki je takrat ravno maturirala, in sina, takrat starega 16 let. Ugotovil je, da je njuno samostojno učenje zelo drugačno od njunega učenja v šoli, in ta primerjava se mu zdi zelo pomenljiva. Hči se izredno zanima za zdravo prehrano in telovadbo, v zvezi s tem preko spleta veliko komunicira z izvedenci in drugimi ljudmi, in je v zadnjih dveh letih naredila nekakšen učni načrt zdravega življenja, ne da bi bilo to kaj veliko v povezavi z njeno šolo. Sin je navdušenec nad košarko in se je prav preko tega naučil veliko uporabne matematike, po Willovem mnenju več kot v šoli. Ker ga tako zelo zanimajo rezultati tekem, pa povezanost verjetnosti zadetka z višino loka meta in take stvari, veliko razmišlja o številkah in preračunava.
Richardson je s tem želel povedati, da današnji otroci živijo v času, ko se lahko učijo o stvareh, ki jih zanimajo, naj bo to košarka, zdrava hrana ali karkoli drugega, saj živijo v času obilja (informacij). Imajo dostop do vsega človeškega znanja, do treh in pol milijard ljudi, skoraj milijona aplikacij in tehnologij na napravah, ki jih nosijo v žepu, in kakor je to imenitno, je tudi zapleteno – potrebujejo različne veščine, da bi lahko smiselno uporabili obilje, ki jim je na voljo.
Strinja se s Seymourom Sarasonom, ki definira produktivno učenje kot tisto učenje, ki poraja željo naučiti se več. Učenje je produktivno, ko se zgodi nekaj, zaradi česar se želimo naučiti več; ko se nočemo učiti, pa je neproduktivno. Verjetno se nas večina strinja, da se najbolje in najgloblje naučimo stvari, o katerih smo se želeli naučiti več. V tej resničnosti živita Richardsonova hči in sin ter večina drugih otrok. Resničnost šole pa je, da je bila večina njunega učenja neproduktivna. Ob prihodu domov sta zelo redko rekla: želim se naučiti več o tem, o čemer smo govorili v šoli.
»Sin je prejšnji teden dobil delovni list za preučevanje periodnega sistema kemijskih elementov. Več ur se je učil in si zapomnil vsebino, naslednjega dne pa je opravljal test in dobil sto točk, ampak sprašujem se, ali bi dobil sto točk, če bi čez šest tednov spet opravljal ta test. Sprašujem se, kako bi opravil test čez šest mesecev. Občutek imam, da ne bi bil uspešen, ker se ni želel naučiti več o tem. To ni pomembno za njegove življenje niti mu tega ne predstavljajo tako.«
»Menim, da sploh ni presenetljivo, da večina Američanov (tu bi lahko mirno vstavili ‘Slovencev’, op. M. Š.) ne more opraviti preprostega kviza, in da je tako zato, ker smo pozabili, kar smo se naučili v šoli. Ta za nas ni bila ravno produktivna izkušnja. Nekateri med vami (Richardson nagovarja poslušalce v dvorani, op. M. Š.) za ta kontrast med tem, kar verjamemo, in tem, kar delamo, veste že dolgo. Ni veliko presenečenje, verjetno to ve večina, ampak nočemo priznati. Menim pa, da moramo to priznati takoj, kajti ta kontrast ogroža prihodnost naših otrok. Svet se je močno spremenil in naše možnosti za učenje se ves čas spreminjajo. … Šole so zgradili za svet, ki ne obstaja več. Šole so zgradili za čas, ko je veljalo: če se hočeš kaj naučiti, če se hočeš učiti algebro, francoščino, Shakespeara ali karkoli, moraš biti tu ob določenem času z določeno osebo in vrstniki iz soseske, da bi predelal učni načrt z določeno hitrostjo in bi te ocenili na določen način. Vsi nosimo v sebi to miselnost, ker smo jo izkusili, ampak ta miselnost začenja razpadati.«
»Eden od največjih problemov šol danes je, da imamo zelo tradicionalen sistem, ki pripravlja naše otroke na tradicionalno idejo dela, ki ne obstaja več.«
Zakaj torej vztrajamo na poti, ki ustvarja to veliko neskladje med tem, kar verjamemo, in tem, kar v resnici počnemo v učilnicah?
»Menim, da je del razlogov za to nostalgija. Udobno je, da starši lahko pogledajo ocene, ki jih je dobil njihov otrok, in razumejo njihov pomen; ali ko šolarji pridejo domov in pripovedujejo o svojih šolskih izkušnjah, ki se ujemajo z našimi šolskimi izkušnjami. Nekateri zakonodajalci še vedno živijo v devetnajstem stoletju, kar zadeva potrebe otrok in kaj naj bi se učili. Moramo se začeti iskreno pogovarjati o tem, kar vemo o učenju – recimo temu sloni v učilnici. Veliko je stvari, za katere vemo, da držijo, a ne razpravljamo o njih, ker če bi razpravljali, bi o vsej izkušnji s šolanjem sprožili pogovor, ki ga mnogi nočejo. Menim, da ne moremo zanikati, da bodo naši otroci pozabili večino stvari, ki se jih učijo v šoli, in to vemo zato, ker smo tudi sami pozabili večino naučenega. Ne moremo več zanikati, da globoko in učinkovito učenje zahteva lastno zanimanje. Če naj se nečesa naučimo za dolgo, moramo priznati, da številne strukture, ki jih imamo v šoli, ne služijo globokemu in učinkovitemu učenju. Šola je edini kraj, kjer je učenje ograjeno s časom, starostjo in s predmeti. To nima veliko opraviti z resničnim svetom in s tem, kako se učimo, ko smo lahko pri tem samostojni. Priznati moramo, da se otroci z dostopom do znanja več naučijo zunaj šole kot v njej. In ne moremo več zanikati, da so trenutni sistem ocenjevanja in sistemi za vrednotenje učencev in učiteljev v najboljšem primeru kontraproduktivni in škodujejo celotnemu procesu.«
Glede na opažanja ob spremljanju mojih otrok skozi šolanje lahko Richardsonovemu govoru v celoti pritrdim. Dolgoletna učiteljica razrednega pouka, Barbara Gros, razmišlja podobno:
Meni osebno se zdi šolski sistem zastarel in neučinkovit ter ponižujoč do vseh udeležencev, enako kot sistem služb v neoliberalizmu. Ampak če se orientiramo samo na šolstvo – ko je Marija Terezija začela z obveznim osnovnim šolstvom, je bila to zelo napredna ideja. Ljudje so se končno lahko malo izobrazili, začeli brati, pisati in še kaj drugega. Dobili so temeljno znanje, ki jim ga je družina težko dala. Danes je znanje povsod na dosegu roke, če govorimo o znanju v intelektualnem smislu. Vse ostale veščine pa počasi na račun precenjene vrednosti slednjega izumirajo. Socialne in čustvene veščine, fizične, prostorsko orientacijske, glasbene, intuicijske … ogromno jih je, ki jih modernim ljudem ni več ostalo prav veliko. Zato, ker ves svoj čas porabimo za dolgočasne in nekoristne reči, ki ne prinesejo toliko, kot vanje vlagamo. To je ogromno zapravljanje časa, v katerem bi dejansko lahko napredovali na marsikaterem področju, ki v šolah ni zastopano. Skratka, menim, da je šolski sistem zastarel in ne upravičuje številnih ur, prebitih v šoli, niti ne prinese ustreznega rezultata. Sama sem produkt osemletke, pa vendarle že zase vem, da sem 85% vsega svojega znanja dobila drugje, ne v šoli. Najbrž še več. Kaj šele lahko rečemo za naše otroke! In slednje je zelo zelo zelo žalostno.
-Barbara Gros, učiteljica
Na problematiko že dolgo opozarja tudi Alfie Kohn, popularen ameriški avtor na področju pedagogike:
Veliko gradiva, ki si ga učenci morajo zapomniti, kmalu pozabijo.
Resničnost te trditve bomo – radi ali neradi – priznali vsi, ki smo preživljali čas v šoli, torej vsi. Nekaj mesecev ali celo samo nekaj dni po tistem, ko smo spravili seznam dejstev, datumov ali definicij v spomin, večine ne bi mogli priklicati, četudi bi šlo za življenje. Vsakdo to ve, a še vedno znaten del šolanja – še posebej v najbolj tradicionalnih šolah – sestoji iz trpanja dejstev v kratkoročni spomin učencev.
Podrobneje ko opazujemo ta model poučevanja in testiranja, za bolj problematičnega se izkaže. Prvič: to, kar se morajo učenci učiti, je pogosto bolj usmerjeno k nizanju dejstev kot h globokemu razumevanju konceptov. Drugič: kako učence poučujejo? S poudarkom na pasivnem vsrkavanju: poslušanju predavanj, branju povzetkov v učbenikih in ponavljanju gradiva, tik preden ga morajo spet izkašljati. Tretjič: zakaj se je učenec nekaj naučil? Manj verjetno je, da bo obdržal znanje, če ga je pridobil zato, da bi dobro opravil test, kot če se je učil v kontekstu izvajanja projektov in reševanja problemov, ki mu nekaj pomenijo.
Tudi če priznamo, da si je nekatere stvari koristno zapomniti, temeljno vprašanje še vedno odmeva kot klic po neskončnem šolskem hodniku: zakaj mladino še vedno silimo pomniti toooliko stvari, za katere vemo, da si jih ne bodo zapomnili trajno?
-Alfie Kohn: “Well, Duh!” — Ten Obvious Truths That We Shouldn’t Be Ignoring, American School Board Journal, april 2011
Skriti kurikulum
Učenje in šola torej še zdaleč nista sinonima, kar pa še ne pomeni, da se v procesu šolanja ničesar ne naučimo. Glede na neprostovoljen odnos med učiteljem in učencem ter na prisilo in umetno avtoriteto, ki sta v tem odnosu bistveni, učenje kot naravna oblika vedenja žal ni in ne more biti glavni učinek tega procesa. V šoli lahko od učiteljev pridobimo informacije, a pravila in odnosi, ki zaznamujejo šolsko ustanovo so tisto, česar se naučimo iz izkušnje oziroma iz delovanja v šolskih letih, zaradi česar je slednje ’znanje’ močno utrjeno. Ta učinek imenujemo skriti kurikulum. Predstavlja vse, česar se otrok nauči v vrtcu ali šoli, čeprav to ni načrtovano ali nameravano. Otroci se v stalni interakciji z institucionalnimi pričakovanji učijo predvsem vloge učenca, ta vloga pa prinaša veliko pasivnosti, podrejanja, dolgčasa, apatije, nezmožnosti vplivanja na lastno življenje, nezmožnost odločanja o sebi in samoizražanja, nezmožnost poslušati sebe in biti to, kar si.
Otroci se urijo v lastnostih, ki jih družba od njih pričakuje – če je to iskrenost, kritičnost, iniciativnost, samostojnost in samozaupanje, potem se urijo v tem. Če je družba nastrojena drugače – se otrok priuči drugih veščin.
-Tina Bregant, dr. med., nevropediatrinja in specialistka fizikalne in rehabilitacijske medicine; intervju v reviji Didakta, april 2014
Pravkar smo prebrali v povzetku knjige Laure Grace Weldon: »Naučijo se na primer, da je proces izobraževanja dolgočasen, da jim vzbuja slabo mnenje o sebi in ne priznava njihovih globljih darov … Naučijo se zadušiti navdušenje in zatreti dragocena vprašanja …« To je skriti kurikulum.
Na naslednjih straneh bomo spoznavali poglede nekaterih najbolj vidnih kritikov klasičnega šolskega sistema v devetnajstem, dvajsetem in enaindvajsetem stoletju, in domala vsak od njih je omenjal tudi skriti kurikulum. Najbolj nazorno ga prikaže dolgoletni učitelj John Taylor Gatto: »Otroci se učijo tisto, kar živijo. Če jih zapremo v učilnice, bodo živeli v nevidni kletki, izolirani od svojih možnosti v družbi; če jih stalno prekinjamo z zvoncem, se bodo naučili, da nič ni zares pomembno ali vredno dokončati …«
Filozof in teolog Ivan Illich je zapisal, da skriti kurikulum deluje preko tega, da so cilji iz uradnega kurikuluma doseženi zgolj po represivnih in vsiljeno konformističnih metodah. Dejanski učinek modernega izobraževanja tako ni učenje za življenje, pač pa učenje za konformno sprejemanje interesov, ki služijo nosilcem družbene moči.
Skriti kurikulum je povezan s posrednimi sporočili, ki jih otroci dobijo o sebi in drugih, preko tega, kako jih odrasli vidijo in sodijo; njihova stališča in predsodki se pogosto povsem nezavedno zrcalijo v ravnanju z otroki. Moderni raziskovalci dejavnikov uspešnosti organizacij in posameznikov zadnjih nekaj desetletij govorijo o organizacijski kulturi in klimi šol na podoben način, kot so starejši avtorji govorili o skritem kurikulumu.
Veliko avtorjev meni, da dejavniki skritega kurikuluma tvorijo učinkovitejši program od uradno predpisanega, otroci se iz tega naslova naučijo več. Formalne učne vsebine se tekom časa večinoma pozabijo, vsebine skritega kurikuluma pa ostanejo v spominu. Kljub temu se izobraževalci praviloma ne menijo za obstoj skritega kurikuluma – ne ukvarjajo se s tem, kako bi zmanjšali njegove učinke.
Učenci preživijo v šoli veliko časa v svojem najbolj dojemljivem obdobju. Šolske izkušnje v veliki meri oblikujejo njihove vrednote in kulturo. Skriti kurikulum je stranski produkt izobraževanja. Vsaka učna izkušnja lahko nauči neko nenamerno lekcijo, v obliki prenosa posameznih norm, vrednot, prepričanj. Otroci se tako naučijo, da je učenje nekaj neprijetnega, in da obstaja ostra ločnica med igro in učenjem (pred vstopom v inštitucijo je bilo to dvoje celota); učenje je naporno delo (če je nekaj prijetno, potem to ni učenje, ampak ’samo’ igra). Kdor ni pripravljen na odrekanje igri na račun ’dela’, bo označen kot len, nesodelujoč, neresen in podobno.
Naučijo se, da so ocene pomembnejše od znanja. To, da v šoli ne morejo odločati o ničemer, jih uči, da niso pomembni, da njihove želje in interesi ne štejejo, da nimajo moči nad potekom svojega življenja – so bolj kot lutke na vrvicah; odločitve namesto njih sprejemajo drugi. Prav tako drugi – odrasli – vrednotijo njihovo delo, izdelke in sposobnosti. Otroci se ne učijo razmišljati, kje se lahko izboljšajo, sploh pa v šolski kulturi to ni toliko pomembno kot premagati vrstnike. Dokler je boljši od koga drugega, ni najslabši. Tisti najživahnejši otroci se zelo verjetno naučijo, da je z njimi nekaj narobe, saj ves čas ’motijo pouk’ in so ’težje vodljivi’.
Avtorica knjige Marjana Škalič je po izobrazbi psihologinja z dodatnimi znanji iz psihoterapije. Že 16 let kritično opazuje šolstvo kot mama treh otrok, opažanja pa vrednoti skozi prizmo znanj o psihologiji in duševnem zdravju. Od novembra 2015 piše blog Kje vas čevelj žuli? – Šolstvo in vodi istoimensko skupino na Facebooku. V teh letih je tako imela priložnost spoznati številne zgodbe iz šolstva, poleg tega pa redno preučuje vire o različnih načinih vzgoje in izobraževanja v svetu in doma.
